Orçamento de 211 bilhões de rúpias do Nepal enfrenta crise de aprendizagem em sala de aula

Seis em cada dez estudantes ficam abaixo do esperado em matemática no 10º ano

O Nepal destinou 211,17 bilhões de rúpias ao Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia no ano fiscal de 2082/83 (2025/26), mas uma avaliação nacional mostra que cerca de 60% dos estudantes do 10º ano ficaram abaixo dos padrões mínimos de matemática previstos no currículo. Nas quase 28 mil escolas comunitárias que atendem mais de 4,6 milhões de crianças, o desafio é transformar o acesso às salas de aula em aprendizagem.

O relatório da avaliação do 10º ano do Escritório de Revisão da Educação, referente a 2023, baseia-se em dados de 43.219 estudantes de 1.800 escolas em 76 distritos. O estudo avalia matemática, ciências, inglês e nepalês e oferece um retrato detalhado do que os estudantes sabem perto do fim do ensino secundário.

Em matemática, 20,4% ficaram nas duas categorias mais baixas de proficiência, enquanto outros 39,6% alcançaram apenas a categoria seguinte, chamada Proficiência 1. Juntos, esses grupos representam os 60% abaixo das expectativas mínimas do currículo. Cerca de 40% atingiram o padrão exigido, e apenas 12,9% chegaram às duas categorias mais altas.

A taxa líquida de matrícula no ensino básico do Nepal chegou a 97,7%, o que significa que quase todas as crianças na faixa etária adequada estão matriculadas do 1º ao 8º ano. As escolas comunitárias atendem cerca de dois terços dos estudantes do país. Para famílias que não podem pagar pelo ensino privado, o desempenho dessas escolas influencia as chances de as crianças continuarem os estudos e adquirirem habilidades úteis.

Os dados apontam para vários problemas interligados: bases frágeis de leitura e aritmética, distribuição desigual de professores, preparação limitada para gestores escolares e uma gestão que pode dar mais atenção aos prédios e às decisões sobre pessoal do que ao ensino.

As bases frágeis acompanham as crianças nas séries seguintes

As dificuldades começam bem antes do 10º ano. A avaliação nacional de leitura e matemática de 2020 constatou que 10,2% dos estudantes do 3º ano não conseguiam ler corretamente uma única palavra. Apenas 43,5% atingiram o nível esperado de leitura, e 37,2% chegaram ao nível esperado em matemática.

Entre os estudantes do 8º ano avaliados em 2020, 32,1% alcançaram competência básica em matemática. Os percentuais correspondentes foram de 37,7% em ciências, 58,8% em nepalês e 51,1% em inglês. O desempenho em matemática caiu 17 pontos na avaliação em comparação com 2017.

Os resultados do 10º ano mostram um quadro mais variado ao longo do tempo. Em comparação com 2019, o Escritório de Revisão da Educação registrou avanços de 4,83 pontos em ciências e cerca de 15 pontos em inglês, além de uma queda de 1,28 ponto em nepalês. Matemática foi avaliada em uma nova escala, pois havia poucas questões adequadas em comum entre as duas provas para medir a evolução com confiabilidade.

Cada avaliação usa padrões adequados à série e à disciplina. Uma criança com dificuldade de leitura no 3º ano e um adolescente com dificuldade em matemática no 10º ano precisam de apoios pedagógicos diferentes, mas ambos precisam que os professores identifiquem as habilidades que faltam antes de avançar para conteúdos mais exigentes.

Provas locais revelam as consequências em sala de aula

Na municipalidade rural de Panchakanya, em Nuwakot, apenas 52 dos 170 estudantes de 20 escolas comunitárias passaram no exame anual do 5º ano em 2082 BS. A taxa de aprovação foi de 30,6%, e cinco escolas não tiveram nenhum aprovado.

Na municipalidade de Bhumikasthan, em Arghakhanchi, 94 dos 458 estudantes de 21 escolas comunitárias passaram no exame do 8º ano, uma taxa de 20,52%. Todos os 12 candidatos da Escola Básica de Lamchi foram reprovados.

Bal Chandra Luitel, reitor da Escola de Educação da Universidade de Kathmandu, relaciona resultados como esses ao hábito de as escolas esperarem até a prova anual para descobrir o quanto as crianças aprenderam. Ele defende que avaliar e ajudar os estudantes faça parte do ensino cotidiano.

Ensinar os estudantes, avaliar sua aprendizagem e dar retorno para que possam melhorar deveria ser uma atividade diária. Mas ainda temos aqui o velho hábito de avaliar apenas no fim, e é por isso que os resultados pioraram.

A avaliação contínua significa verificar a compreensão durante as aulas, identificar erros e ajudar as crianças a corrigi-los. Não basta permitir que os estudantes avancem para a série seguinte. Uma criança que progride sem dominar leitura ou aritmética enfrenta aulas cada vez mais difíceis com as mesmas lacunas.

O que o orçamento financia e onde os recursos são insuficientes

A dotação de 211,17 bilhões de rúpias para a educação abrange um sistema muito mais amplo do que as escolas comunitárias, incluindo ensino superior, administração e outros programas. Por isso, os gastos escolares precisam ser analisados a partir do dinheiro e do apoio que de fato chegam às salas de aula.

Os salários dos professores representam cerca de 61,3% dos gastos com educação na discriminação orçamentária citada no debate nacional. Os salários mantêm o corpo docente, enquanto materiais de leitura, formação profissional, avaliação em sala de aula e apoio extra às crianças com dificuldades também precisam de financiamento.

A distribuição das escolas aumenta a pressão. As estatísticas educacionais do Ministério para 2080 BS listam 27.990 escolas comunitárias, das quais 15.965 tinham menos de 100 estudantes. Isso representa cerca de 57%, ou quase três em cada cinco escolas. Todas ainda precisam de um nível mínimo de pessoal, administração e manutenção dos prédios.

Uma escola em Khotang tinha, segundo relatos, nove estudantes e dois professores sem formação, ilustrando como matrículas baixas podem coexistir com apoio pedagógico insuficiente. Em outros lugares, faltam professores de determinadas disciplinas. Uma média nacional de estudantes por professor pode ocultar as duas situações.

A consolidação de escolas pequenas exige soluções práticas para as crianças que teriam de percorrer distâncias maiores. Transporte, alojamento quando necessário e acesso seguro são importantes, especialmente em comunidades remotas. Qualquer economia precisa ser ponderada diante do risco de que um trajeto mais longo leve crianças a abandonar a escola.

A liderança escolar é uma parte esquecida do investimento

Mais de 40% das escolas comunitárias não têm um diretor em tempo integral, segundo números atribuídos ao Relatório Flash 2082 do Ministério da Educação. Professores experientes podem assumir a função enquanto continuam dando aulas, às vezes sem preparo em administração, desenvolvimento infantil ou trabalho com as famílias.

As responsabilidades de um diretor vão além da papelada. Incluem organizar horários, garantir que as aulas aconteçam, ajudar os professores a melhorar, acompanhar a frequência e agir quando os estudantes ficam para trás. Essas tarefas se tornam mais difíceis quando a liderança é temporária ou as atribuições não estão claras.

Em Chitwan, o monitoramento da Unidade de Desenvolvimento e Coordenação da Educação constatou que alguns comitês de gestão escolar se concentravam em obras e na contratação, transferência e promoção de funcionários, em vez de priorizar a qualidade do ensino. O distrito tem 325 escolas comunitárias, 165 escolas privadas e sete escolas religiosas.

Krishna Chandra Pokharel, chefe da unidade, iniciou o monitoramento depois de assumir o cargo em Bhadra 21. Professores e diretores pediram observação em sala de aula e assistência técnica. A unidade estava preparando uma equipe com especialistas, coordenando o trabalho com os governos locais e encaminhando as constatações às autoridades competentes. Não foi informada uma data para a conclusão da equipe.

Pokharel também disse que não sofreu interferência política durante o monitoramento. Seu relato mostra professores pedindo ajuda prática para lidar com problemas em sala de aula, além da necessidade de esclarecer as responsabilidades dos comitês de gestão.

A gestão docente precisa de apoio e responsabilização

As escolas comunitárias empregam professores sob vários regimes, incluindo cargos efetivos, contratos temporários, vagas de alívio conhecidas como Rahat e postos financiados com recursos próprios das escolas. Esses regimes podem oferecer diferentes garantias salariais e perspectivas de carreira a pessoas que realizam trabalhos semelhantes em sala de aula.

Números atribuídos a um relatório ministerial indicam um total de 180.103 professores, incluindo 89.214 efetivos e 90.889 contratados sob outros regimes. Segundo essa contagem, pouco mais da metade trabalhava fora de cargos efetivos.

Descrições da gestão docente também apontam que as alocações de professores se baseiam em números de estudantes de 2047/48 BS, aproximadamente 1990/91. Desde então, a migração e as mudanças na ocupação do território alteraram os locais onde as crianças estudam, deixando algumas áreas com mais funcionários do que o número de matrículas sugeriria e outras com falta de professores.

A influência política sobre contratações, transferências, comitês de gestão e escolha de diretores é uma queixa recorrente. Sua abrangência nacional não foi medida em um estudo nacional verificado. As preocupações concretas com a governança incluem escolha por antiguidade sem preparo para a gestão, autoridade limitada para os diretores e fiscalização desigual das atividades em sala de aula.

Entre os professores efetivos estão profissionais aprovados no processo seletivo da Comissão de Serviços Docentes e com formação profissional concluída. Portanto, melhorar os resultados exige atenção à distribuição dos profissionais, às condições de trabalho, às práticas de ensino e a avaliações justas de desempenho, além do recrutamento. Professores com dificuldades precisam de formação útil e oportunidade para melhorar, enquanto falhas persistentes exigem medidas conforme os procedimentos legais.

A avaliação destaca a importância do retorno, do tempo e da segurança

Os resultados de matemática do Escritório de Revisão da Educação ajudam a identificar o que merece mais atenção nas escolas. Estudantes cujos professores administravam bem o tempo em sala de aula tiveram pontuação média de 501,15, ante 472,27 onde o tempo era mal administrado, uma diferença de 28,88 pontos na avaliação.

Estudantes cujos professores estavam presentes regularmente tiveram média de 500,47, em comparação com 484,36 onde os professores faltavam com frequência. Dar retorno regularmente sobre os deveres de casa também foi associado a pontuações mais altas. Passar deveres de casa com mais frequência, por si só, quase não fez diferença: as médias foram de 500,29 para quem recebia tarefas frequentes e 500,13 para quem não recebia tarefas.

A lição prática é examinar como os professores usam o tempo de aula e respondem aos erros. Passar mais exercícios é diferente de ajudar uma criança a entender por que uma resposta está errada e como resolver o próximo problema.

A segurança também faz parte da discussão. Entre os estudantes incluídos na análise sobre bullying do relatório, 58,8% sofreram pelo menos uma forma de intimidação. A pontuação média em matemática foi de 492,96 para eles, em comparação com 505,48 entre os que não relataram nenhuma. As tarefas domésticas e o trabalho remunerado também foram associados a um desempenho mais baixo em matemática.

Geografia e idioma influenciam quem fica para trás

Karnali registrou a menor média provincial em matemática na avaliação do 10º ano, com 472,28, em comparação com 517,17 em Bagmati. Estudantes de municipalidades rurais tiveram média de 479,57, enquanto os de municipalidades tiveram 507,76.

Madhesh apresenta uma combinação diferente de problemas. A província concentra o maior número de crianças fora da escola, mas sua média em matemática entre os estudantes avaliados do 10º ano foi de 505, acima da média nacional de 500. Alcançar as crianças ausentes e melhorar a aprendizagem das que estão matriculadas exige atenção a grupos diferentes.

Encontros organizados pela Associação de Diretores do Nepal em Dhanusha, Mahottari, Sarlahi, Rautahat, Bara e Parsa reuniram diretores, professores, estudantes, representantes eleitos e funcionários municipais da educação. As discussões se concentraram nas condições das escolas e nos desafios de gestão, incluindo a administração local nos esforços de melhoria do ensino em sala de aula.

O idioma é outra preocupação. Algumas escolas comunitárias adotaram o inglês em resposta à demanda dos pais, mesmo quando os professores não dominam suficientemente a língua. Em matemática e ciências, as crianças podem então ter dificuldade tanto com o conceito quanto com as palavras usadas para explicá-lo.

Ensinar em uma língua que as crianças compreendam, com professores capazes de explicar a matéria com precisão, é fundamental para a aprendizagem. Uma placa em inglês na escola não substitui esse trabalho.

Permanecer na escola é outro desafio ainda não resolvido

Das 1.053.824 crianças matriculadas no 1º ano em 2073 BS, 621.848 constavam no 8º ano em 2080 BS. Isso equivale a cerca de 59% avançando para o 8º ano no período previsto. A repetência faz parte desse quadro, assim como o abandono escolar.

Dados separados sobre permanência indicam que 86,5% continuam na escola até o 8º ano, 66,9% até o 10º ano e 39,3% até o 12º ano. O trabalho doméstico, o casamento precoce e as dificuldades financeiras pressionam especialmente as famílias mais pobres, as crianças dalits e as comunidades marginalizadas.

As avaliações e os registros escolares traçam a evolução do problema ao longo de vários anos:

• De 2017 a 2020: o desempenho em matemática no 8º ano caiu 17 pontos na avaliação.
• 2020: a avaliação do 3º ano constatou que 10,2% dos estudantes não conseguiam ler corretamente uma palavra.
• 2023: a avaliação do 10º ano constatou que cerca de 60% estavam abaixo das expectativas mínimas do currículo em matemática.
• 2082 BS: as provas locais em Panchakanya e Bhumikasthan registraram taxas de aprovação de 30,6% e 20,52%, respectivamente.
• 2025/26: o Ministério da Educação recebeu uma dotação de 211,17 bilhões de rúpias.

Para os governos locais, manter as crianças na escola exige trabalhar com as famílias, assim como com as escolas. Bolsas de estudo, apoio à frequência e ajuda às crianças com grandes responsabilidades domésticas podem lidar com pressões que uma aula, por si só, não consegue resolver.

Escolas comunitárias bem-sucedidas oferecem lições práticas

Os resultados variam bastante até mesmo dentro de uma mesma municipalidade. Em Ghorahi, a Escola Secundária de Jajuragaun registrou uma taxa de aprovação no Exame de Conclusão do Ensino Secundário (SEE, na sigla em inglês) de 84,3%, em comparação com a média de 39,34% das escolas comunitárias. Em outra escola da municipalidade, apenas oito dos 66 candidatos receberam notas.

Em Doti, a Escola Secundária Sitaram aprovou 41 dos 45 estudantes, enquanto cinco escolas comunitárias não tiveram nenhum aprovado. Essas diferenças levam a uma análise de como cada escola organiza o ensino e apoia os estudantes.

Um estudo da Universidade de Kathmandu sobre escolas públicas bem-sucedidas em Chitwan identificou como principais características o papel pedagógico dos diretores, responsabilidades claras para os professores, participação dos pais, estudantes ativos e avaliações regulares. São práticas que outras escolas podem analisar e adaptar.

A taxa de aprovação no 8º ano das escolas comunitárias de Dhangadhi subiu de 9,47% em 2079 BS para 50,06% em 2082 BS. Formação de professores, tecnologia, infraestrutura e participação ativa da municipalidade foram apontadas como razões. Avaliações independentes da aprendizagem dariam à municipalidade uma medida consistente das habilidades por trás desses resultados nos exames.

As propostas de reforma em discussão seguem uma sequência prática: avaliar habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética em três a seis meses; melhorar o recrutamento de professores e a seleção de diretores em um a dois anos; e oferecer apoio contínuo à aprendizagem fundamental ao longo de dois a cinco anos. Esses são prazos propostos, não datas-limite anunciadas pelo governo. O objetivo comum é tornar visível e mensurável a resposta de cada escola às lacunas de aprendizagem.

Principais pontos

• O Nepal destinou 211,17 bilhões de rúpias ao Ministério da Educação para 2025/26.
• A avaliação nacional de 2023 constatou que cerca de 60% dos estudantes do 10º ano estavam abaixo das expectativas mínimas em matemática.
• Quase 57% das escolas comunitárias tinham menos de 100 estudantes nas estatísticas ministeriais de 2080 BS.
• Os resultados das avaliações associam um melhor desempenho à presença dos professores, ao uso eficaz do tempo de aula, ao retorno sobre as tarefas e à ausência de bullying.
• Exemplos locais de sucesso destacam a liderança escolar, responsabilidades claras, participação das famílias e avaliações regulares.
• As propostas de reforma defendem avaliações precoces da aprendizagem, melhorias na distribuição de professores e na liderança, e apoio contínuo às crianças com dificuldades.